Enfants atteints de syndromes du spectre autistique, TDA/H, troubles dys, enfants en situation de handicap, voire élèves HP, voilà quelques profils d’étudiants pouvant présenter des troubles de l’apprentissage. Mais ils ne sont pas les seuls: «Certains élèves présentent des difficultés scolaires sans avoir un diagnostic. Ils ont cependant parfois des besoins particuliers», affirme Romaine Schnyder, directrice du CDTEA (Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent).
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En Valais, les diagnostics sont en augmentation. Un constat normal selon Guy Dayer, chef de l’office de l’enseignement spécialisé: «Les connaissances scientifiques sont aujourd’hui plus développées à ce sujet. On compte beaucoup de littérature, de sites internet, d’associations qui permettent de faire circuler l’information.» Face à cette augmentation de cas, comment éviter les écueils de diagnostic? Le chef de l’office le reconnaît: «Certains élèves souffrent de n’avoir pas été diagnostiqués, allant jusqu’à des phobies scolaires, quand d’autres, à cause du diagnostic, se reposent. Dans les deux cas, nous passons à côté de notre mission.»
Le diagnostic à l’école: avantages et inconvénients
Poser un nom sur les troubles d’apprentissage d’un élève, c’est reconnaître le problème. Un acte qui peut avoir des retombées à la fois positives et négatives. «Cela doit amener un éclairage complémentaire dans la compréhension de la situation, sans toutefois étiqueter l’élève», explique Guy Dayer. Car, comme le reconnaît Romaine Schnyder, «le diagnostic met avant tout en évidence des manques chez l’enfant».
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Le chef de l’office de l’enseignement spécialisé poursuit: «Les neurosciences nous apportent des connaissances bienvenues à l’école, afin de mieux définir les prises en charge. Le diagnostic donne ainsi des réponses à un comportement, ce qui rassure à la fois l’élève, les parents, les enseignants.» Mais le risque de stigmatisation n’est jamais loin, pour la famille comme pour l’enfant.
Il est ainsi important de ne pas réduire l’élève à son trouble scolaire, ni de laisser de côté ses propres ressources. Guy Dayer explique: «Le diagnostic peut renvoyer un sentiment d’incompétence au personnel enseignant. Celui-ci, bien que formé dans la plupart des cas, sera tenté de passer la main à des personnes plus «légitimes» quant à la prise en charge de l’élève. Or, nous assistons à une confrontation entre une école qui est calibrée pour travailler avec des groupes classe et des spécialistes qui ont une approche très individualisée de la question. Comment instaurer une pédagogie qui se base sur les besoins des élèves en difficulté et qui puisse, simultanément, servir l’ensemble de la classe?»
C’est là tout l’enjeu de la réflexion. D’autant que les troubles de l’apprentissage s’additionnent parfois de troubles associés et qu’il est très rare, aujourd’hui, de ne pas compter d’élèves présentant des difficultés pourtant différentes au sein d’une même classe.
Evaluer l’élève dans son contexte
Un tel diagnostic s’établit en effet au cas par cas, en fonction du contexte de chacun. Nos deux spécialistes insistent sur l’importance d’une approche globale. «Le diagnostic n’est pas une baguette magique», illustre Romaine Schnyder. «Il est nécessaire de bien comprendre quels sont les besoins de l’enfant dans son contexte particulier, ce qu’on y trouve comme ressources. Cela nous offre une vision globale qui permet ensuite de définir les mesures adéquates. Un travail qui se fait en commun avec la famille et le réseau scolaire.» «Tout échec ne s’explique pas par un diagnostic», renchérit Guy Dayer, «ce qui prouve l’importance de cette approche globale.»
Des fiches pédagogiques sont disponibles pour les enseignants sur les sites du centre suisse de pédagogie spécialisée et sur celui de la conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, afin de mettre en place des mesures visant à satisfaire la majorité des élèves de la classe.
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Interroger constamment le dispositif mis en place
Autre élément majeur d’une bonne prise en charge, une réévaluation régulière des difficultés de l’élève et des mesures instaurées, «afin de les alléger ou de les renforcer», comme l’explique la directrice du CDTEA. «C’est ce sur quoi nous cherchons actuellement à travailler», affirme le chef de l’office de l’enseignement spécialisé. «Imaginez, sinon, la détresse que peut ressentir un élève qui a reçu un diagnostic, qui voit des spécialistes lui mettre en place des mesures et qui, malgré celles-ci et ses propres efforts, ne parvient pas à améliorer ses résultats… Il ne faut donc pas hésiter à réévaluer le dispositif et à le modifier, si nécessaire.»
De même, l’office tend également à offrir des soutiens aux élèves qui présentent des troubles sans avoir été diagnostiqués: «Le diagnostic ne doit pas être la condition d’accès à une aide. Ce sont bel et bien les besoins de l’élève qui doivent définir si soutien – spécialisé ou non – il y aura. Quel que soit le trouble qu’il présente, l’élève doit pouvoir en bénéficier.»
Guy Dayer distingue quatre types de mesures qui peuvent être installées pour l’élève en difficulté. Les mesures légères directes (qui proposent des appuis ponctuels à l’élève) ou indirectes (des conseils à l’enseignant), des mesures plus lourdes (lors desquelles un enseignant spécialisé soutient l’école et le professeur en mettant en place des programmes adaptés tout en maintenant les élèves dans leur classe), et des mesures renforcées, proposées individuellement (en inclusion, dans des classes séparatives ou en institutions spécialisées). «Il existe également des mesures de compensation qui nécessitent un diagnostic pour être appliquées, sans modifier les objectifs des apprentissages», comme une adaptation de la durée des évaluations, par exemple.
En savoir plus : sur le site de l’office de l'enseignement spécialisé